Del texto que a continuación se presenta es el primero de una serie de artículos en los que se pretende describir los problemas pedagógicos estructurales a que se enfrenta el sistema educativo escolar en México (que incluye a las escuelas habitualmente denominadas 'privadas'), vistos a la luz de lo que hasta hoy aportan las ciencias de la educación.
Lo que señalaremos es resultado de una investigación de muchos años que, entre otras cosas, ha recopilado y sistematizado los principales diagnósticos con que se cuenta acerca del funcionamiento pedagógico del sistema educativo escolar en México.
En la presente entrega iniciamos la serie con una apretada exposición de lo que es la problemática a que nos enfrentamos después de más de cuatro décadas de reformas educativas; en la segunda, expondremos cuáles son los principales mitos que subyacen en la ideología educativa dominante; y en los subsecuentes iremos demostrando, con el análisis pedagógico de algunos programas de estudio y libros de texto de las distintas asignaturas de la escuela primaria, cómo todo sigue amordazado por la misma estructura tradicional y por esas creencias colectivas inconscientes que impiden que la educación se aborde de otra manera.
Antes de entrar directamente en nuestro tema conviene hacer un par de aclaraciones.
La primera es que, aunque el análisis que expondremos en esta serie se centra principalmente en la educación primaria o básica, en realidad los problemas son en esencia los mismos para todos los ciclos del sistema educativo escolar (posgrado incluido), por lo que nuestro análisis puede ser de utilidad para todos los profesionales de la docencia con independencia del ciclo en que laboren.
La segunda es que, dado que estos artículos están dirigidos a los docentes de todos los niveles y al público en general (sin que ello elimine su interés para los eruditos o especialistas en temas educativos), prescindiremos en lo posible del uso de lenguaje técnico y de las innumerables citas que exigirían los cánones académicos. En todo caso, aquellos que deseen consultar las fuentes en que nos apoyamos, podrán hacerlo a partir de las referencias bibliográficas fundamentales que iremos anexando al final de cada uno de estos artículos.
Desde el inicio de la década de los años sesenta a la fecha se han realizado en México cuatro reformas educativas generales (en los regímenes de López Mateos, Echeverría, De la Madrid y Salinas de Gortari), además de una enorme cantidad de otras reformas parciales en planes y programas de estudio, y en todos los niveles de escolaridad (desde preescolar hasta el posgrado). Como todos, el actual gobierno también ha propuesto reformas al sistema de educación pública.
A pesar de tantas reformas, todas las evaluaciones del sistema educativo con que contamos arrojan resultados negativos hasta hoy. Desde el famoso informe de Jorge Carpizo en 1986, hasta las evaluaciones internacionales recientes como la de PISA, pasando por la promovida por la revista Nexos a principios de los años noventa y la línea de estudios de Felipe Tirado (además de muchos otros estudios concretos de diferentes tipos y sobre los diferentes niveles) todo indica que ninguna de las reformas ha mejorado en absoluto la calidad de la educación que se imparte en el sistema escolar; es decir, lo que debería ser aprendido no se aprende o se olvida inmediatamente después de los exámenes respectivos.
¿Qué es lo que sucede? ¿Por qué ninguna de las reformas educativas ha resuelto los problemas que pretendía resolver? ¿Son necesarias continuas reformas al sistema educativo escolar? ¿No sería conveniente detener nuestra precipitada marcha y, antes de seguir proponiendo más reformas, examinar por qué han fallado todas las anteriores? ¿Cuáles son los errores que se han cometido?
Lo que ofrecemos a continuación es un breve ensayo con la intención de esclarecer este asunto y apuntar algunas hipótesis que responden a estas interrogantes. Conviene aclarar que nuestro análisis se referirá exclusivamente a los aspectos pedagógicos del sistema educativo y las reformas emprendidas, de manera que no nos ocuparemos de lo que tiene que ver con los índices sociológicos de matriculación, reprobación, deserción, etc. Nos interesa el examen de la estructura y fundamentos pedagógicos que subyacen en el sistema educativo escolar vistos a la luz de lo que aportan hasta hoy las ciencias de la educación (especialmente la psicología cognitiva y del desarrollo). Es importante insistir en que este análisis incluye lo que se denomina 'educación privada', ya que padece exactamente de los mismos problemas esenciales que la gubernamental.
1. Si uno revisa las propuestas que en el ámbito pedagógico han hecho las distintas reformas educativas generales es fácil constatar que todas han pretendido resolver aproximadamente los mismos problemas, y todas han propuesto aproximadamente los mismos remedios en esencia. Desde luego, se notan cambios en los revestimientos discursivos de cada una de las reformas, y distintos énfasis acerca de los puntos que deben ser modificados. Pero en el fondo siempre subyace la misma concepción pedagógica tradicional a pesar de que todos los discursos de las reformas mencionadas se han apropiado de los lenguajes más vanguardistas en educación.
Los diagnósticos de la dimensión pedagógica en que se han fundado las distintas reformas, independientemente del rigor con que fueron realizados, e independientemente de los tiempos en que fueron emitidos, coinciden en general en señalar un conjunto de problemas que se pueden resumir en la siguiente lista de enunciados:
a)La educación escolar es predominantemente verbalista.
b)La educación escolar promueve la memorización mecánica del conocimiento.
c)La educación escolar es autoritaria.
d)La educación escolar está desvinculada de la realidad social y de la realidad de los educandos en particular.
e)Los contenidos educativos que se promueven en la educación escolar no llegan a ser significativos para los estudiantes.
f)Los planes y programas de estudio de la educación escolar son enciclopédicos, presentan sobresaturación de contenidos.
g)Los contenidos de los programas de las diferentes asignaturas aparecen a los educandos siempre desvinculados entre sí, como si fueran pertenecientes a mundos distintos.
h)No existe vinculación tampoco entre los contenidos de los diferentes grados y ciclos escolares.
i)Los planes y programas de estudio no se adecuan al nivel de maduración cognitiva de los educandos en los diferentes grados.
j)Los contenidos de los planes y programas no se adecuan a las diferentes regiones del país.
2. Los arriba mencionados son, según quienes han promovido las reformas y quienes han elaborado algún tipo de diagnóstico, los principales problemas pedagógicos del sistema escolar.
Y para combatirlos las distintas reformas han propuesto como solución un conjunto de medidas como las que se encuentran en el siguiente listado:
a)Sobre los planes de estudio:
.Aumento o disminución de materias o asignaturas.
.Cambio del abordaje por materias a un abordaje por áreas (o viceversa).
.Énfasis en ciertas materias (cada vez más matemática y lengua).
.Cambios de planes anuales a semestrales o viceversa (en los niveles medio superior y superior).
.Cambios en el enfoque teórico de las disciplinas.
b)Sobre los programas:
.Aumento o disminución de temas o contenidos.
. Sustitución de ciertos contenidos por otros.
. Desplazamiento del énfasis puesto en los contenidos hacia las habilidades, hábitos, actitudes y valores.
. Cambio de bibliografía.
. Cambios en los libros de texto.
. Actualización de contenidos (según la moda).
. Inclusión de sugerencias didácticas para el tratamiento de los contenidos.
c) Sobre la estructura material:
. Sustitución de pupitres individuales por otros de pares (o viceversa).
. Sustitución de pupitres fijos por pupitres móviles (o viceversa ).
. Eliminación de plataformas para los profesores.
d) Sobre la práctica docente:
. Acentuación de la participación de los estudiantes en clase.
. Impulso del trabajo en equipos de los estudiantes.
. Impulso de tareas de investigación entre los estudiantes.
. Vinculación de los contenidos con los problemas de la comunidad en que se ubica la escuela.
Muchas de estas propuestas se han hecho una y otra vez en las distintas reformas. No obstante, como se dijo arriba, nada de esto ha dado resultados exitosos, ya que una y otra vez las evaluaciones que se hacen del sistema educativo escolar siguen arrojando resultados negativos, los estudiantes no aprenden lo que deberían de aprender, o si lo aprenden es para olvidarlo poco después del examen en cada caso.
Pero nos empecinamos en repetir cada vez las mismas 'recetas' pedagógicas (y los mismos procedimientos para implantarlas).
Ahora bien: ¿no sería útil reflexionar un poco sobre los aspectos que todas esas reformas no han tocado y cómo esos aspectos pueden anular la eficacia de las propuestas pedagógicas indicadas?
La hipótesis de trabajo que nuestra investigación ha ido confirmando respecto de por qué han fracasado todas las reformas educativas, se resume en que siempre han partido del mismo dogma:
la creencia de que la estructura del sistema educativo escolar es esencialmente correcta.
Como iremos mostrando, los cambios propuestos por esas reformas han dejado intactos los elementos fundamentales de la estructura escolar tradicional. Ello ha impedido además que los 'expertos' mismos se den cuenta de las contradicciones que hay entre algunas de las propuestas y la estructura que hasta hoy ha dominado la organización escolar.
Así que, aunque los discursos que han justificado esas reformas adoptan siempre las ideas pedagógicamente más avanzadas, al tratar de implantarlas en la misma estructura escolar tradicional, tales ideas terminan en todos los casos aniquiladas o pervertidas. Pero hay más. Como se parte del supuesto de que la estructura escolar vigente es correcta, en el fondo todas las medidas terminan transformándose en 'más de lo mismo': más cursos, más horas de clase, más días de clase, más años de escuela, más población escolarizada, más becas, más tarea, más lectura, más bibliografía, más matemática, más gramática, más contenidos, más presupuesto, más computación, más inglés, más, más, más... Es un reflejo perfecto de las 'sociedades cuantitativas' en que se han convertido las sociedades modernistas (más máquinas, más tecnología, más ganancia, más información, más dinero, más armamento, más policía., como si la solución a todos los problemas humanos dependiera exclusivamente de aumentar todo en cantidad).
Así pues, de la misma manera que las personas creen que el problema de la delincuencia creciente se resolverá con más vigilancia policiaca y no con una moralidad y una ética más sólida, así también la gente cree que se mejorará la educación con más escuelas iguales y no con un cambio de estructura de la educación escolar.
Para ilustrar la idea anterior examinemos brevemente algunos de los elementos estructurales de la educación escolar que se han mantenido intactos a lo largo de las décadas a pesar de todas las mentadas reformas:
a) Estructura de las edificaciones escolares. Es fácil notar que las edificaciones escolares no han sufrido ningún cambio sustancial, siguen siendo conglomerados de aulas (que no sólo gráfica y fonéticamente se emparentan con lo designado por el término 'jaulas'). Esta estructura por sí misma supone una concepción pedagógica contrapuesta a todo lo que las ciencias de la educación nos indican como conveniente para producir el aprendizaje significativo. Las aulas y los pupitres son espacios para estar sentados escuchando pasivamente a un profesor que emite discursos interminables, espacios para limitarse a mirar páginas de libros o llenar cuadernos con signos alfabéticos; en suma, para reducir el mundo a palabrería oral o escrita.
Subyace aquí la idea de que los discursos (hablados o escritos) son suficientes para educar o transmitir habilidades, hábitos, actitudes, valores y conocimientos. A pesar de que siempre los postulados sobre la educación, oficiales o no, proponen que hay que educar para la vida, lo cierto es que a los educandos se les pretende educar en recintos que los aíslan completamente de la vida.
En otras palabras, la estructura de las edificaciones escolares se sostiene sobre el supuesto de que los niños y jóvenes conocerán mejor la realidad si se les aísla de ella, encerrándolos entre cuatro paredes.
Las dificultades para desarrollar actividades de aprendizaje fuera del salón de clases o de la escuela son como camisas de fuerza que impiden expandir adecuadamente las posibilidades de acción y movimiento de los educandos, contraviniendo con ello los principios de la pedagogía activa en que pretenden fundarse las reformas emprendidas, cual si el lema fuera 'aprender sin movimiento' o 'aprender sin interactuar con la realidad'.
Es inquietante constatar que en nuestra sociedad las edificaciones más parecidas a las de las escuelas son las de las cárceles y las de los zoológicos.
b) Estructura de los planes de estudio (mapas curriculares). A pesar de las continuas declaraciones acerca de eliminar la fragmentación del conocimiento, no logramos despojarnos de nuestra concepción disciplinaria del mismo, que siempre queda reflejada en los planes de estudio. Ni siquiera en la reforma de los años setentas, que quiso eliminar la división entre disciplinas y propuso una división por áreas, nos salvamos de este problema, ya que la separación entre áreas no fue más que una separación más general, pero, sobre todo, no eliminó la separación más problemática desde el punto de vista pedagógico, que es la separación entre las materias meramente instrumentales (matemática y español) y las sustantivas (naturales y sociales).
Pretender enseñar en los primeros ciclos educativos la matemática y la lengua separados de sus aplicaciones en los contenidos sobre la naturaleza y la sociedad es una aberración pedagógica (abundaremos en esto en artículos posteriores, donde expondremos un análisis pedagógico de algunos programas de las distintas materias de la educación primaria).
Así pues, al hablar de educación la gente no sólo cree que debe hacerse en 'conglomerados de jaulas', sino que cree que debe hacerse por materias o disciplinas separadas y en horarios de casillero. Por otra parte, la concepción educativa que predomina en los planes de estudio es abrumadoramente intelectualista, como si todo el conocimiento y el aprendizaje sólo estuviera relacionado con el intelecto (entendido además como mera palabrería). La actividad motora y perceptiva, y la afectividad están por completo olvidadas. No se logra comprender la importancia de estas dimensiones para el desarrollo general del ser humano y para el desarrollo del propio intelecto.
A pesar de que se pregona por todos lados la bandera pedagógica del constructivismo, es claro que muy pocos han entendido lo que eso significa (y no me refiero sólo a los maestros de escuela, sino también a los supuestos 'especialistas' o 'expertos' en el tema que han diseñado los planes de estudio). Uno de los postulados esenciales del constructivismo es el hecho de que el conocimiento se construye por etapas, la primera de las cuales es precisamente la sensorio-motora, esto es, la base orgánica-corporal donde afianza su cimiento todo el conocimiento intelectualizado y abstracto.
Es fundamental entender que todo el conocimiento abstracto está montado sobre la base del conocimiento sensoriomotor (corporal, vital), y no culmina a los dos años de edad, ni a los seis, como muchos han interpretado, sino que continúa por lo menos hasta que el cuerpo termina su crecimiento (y de hecho, se puede seguir desarrollando por muchos años más), y es esencial para el desarrollo integral del ser humano, e incluso específicamente para el desarrollo intelectual.
Otro tanto se puede decir respecto de las relaciones entre el desarrollo intelectual y el afectivo. La educación escolar finge que no existe la dimensión afectiva en los educandos y que ésta no se vincula con el intelecto. Sin abundar más por ahora en esta discusión, simplemente téngase en cuenta que la motivación para el aprendizaje recibe su impulso, su energía, de la dimensión emocional (o afectiva que, por el momento, tomamos como sinónimos).
c) Estructura de los programas de estudio. Al diseñar los mapas curriculares por disciplinas, la consecuencia en los programas es que se tiende a incluir en éstos los contenidos que son importantes para la disciplina del caso o para los eruditos o expertos en el tema,
y no lo que responde a las necesidades, intereses o inclinaciones de los estudiantes, o al nivel de desarrollo en que se encuentra su aparato cognitivo.
Los programas siguen elaborándose por temáticas a pesar de que quienes los diseñan afirman que lo hacen con el criterio de resolución de problemas (en todo caso son problemas desde la perspectiva de la disciplina y no problemas desde la perspectiva vital y significativa para los educandos).
Otra prueba de que los programas siguen diseñándose según perspectivas disciplinarias está en la saturación de sus contenidos. Se pretende incluir en ellos todo lo que se considera importante para la disciplina (o subdisciplina), o lo que en cada una de ellas representa los resultados 'finales' de las ciencias respectivas,
lo cual siempre rebasa las posibilidades de asimilación cognitiva de los estudiantes.
De ahí que la enseñanza escolar tienda a ser enciclopédica, enfocada desde una perspectiva adulta y/o erudita, en lugar de un enfoque desde la perspectiva de los educandos (tomando en cuenta el nivel de maduración cognitiva de éstos en cada grado y ciclo). Todo ello contraviene precisamente las recomendaciones pedagógicas idóneas para una buena educación, y se contrapone a la esencia de todas las teorías pedagógicas activas y constructivistas que se presumen una y otra vez como las perspectivas asumidas en las reformas.
d) Estructura de la práctica docente. Igualmente, a pesar de las continuas declaraciones que insisten en la necesidad de superar el verbalismo, toda la estructura de las prácticas educativas sigue sosteniéndose sobre la creencia de que la palabra es la única forma, o la forma por antonomasia, en que se puede adquirir el conocimiento.
Esta creencia es el verdadero 'talón de Aquiles' del sistema educativo escolar.
Si se reflexiona con cierto detenimiento en ello, se verá que es completamente absurda la creencia de que la palabra (oral o escrita) "transmite conocimientos". En los hechos, se hace creer a los alumnos que la fuente primaria de todo conocimiento está en la palabra de los profesores o en lo que está escrito en los libros.
Subyace la idea de que la experiencia vital nada tiene que ver con la adquisición del conocimiento. Como si la dimensión corporal, la motricidad, la percepción, las coordinaciones entre estas modalidades, la interacción con los objetos reales, en fin, la actividad vital, no jugaran ningún papel en la constitución del conocimiento, ni en la formación de hábitos, habilidades, etc. En el fondo, subyace la creencia (y se transmite por el currículo oculto) de que palabra es sinónimo de conocimiento. Por lo mismo, hay una total desvalorización de todas las actividades en las que interviene la corporalidad.
Así, cuando una de las supuestas pretensiones de la educación escolar es formar a los estudiantes para el pensamiento científico, una de cuyas características esenciales es la experimentación (contrastación de hipótesis con los hechos de la realidad), lo que sucede en verdad es que se les conduce a una forma de pensamiento completamente opuesta a ello, puesto que en la escuela, tal y como funciona actualmente, se induce a los estudiantes a creer en la palabra, porque nunca hay condiciones para que éstos constaten lo dicho por el profesor o por el libro con la realidad. Por tanto, lo que rige en la escuela no es el pensamiento crítico (que requiere de la constatación de lo mentado en el discurso con la realidad), sino el pensamiento dogmático. Hay que creer en lo que dice el profesor o el libro; rige la creencia, la fe en la palabra y el principio de autoridad (si los estudiantes no pueden constatar lo que dice el profesor o el libro -o la TV o internet- con su referente real, entonces difícilmente lo comprenderán, y si a alguien se le obliga a aceptar una 'verdad' que no comprende, se le está obligando al mismo tiempo a aceptar las cosas por el principio de autoridad y no por el de comprobación, que es lo que rige en las ciencias).
Todas las reformas educativas han planteado propuestas para mejorar la formación de los docentes, pero en la reforma de los años ochenta esto no fue un complemento a la reforma de los planes y programas de la escuela básica, como las demás, sino que la formación magisterial fue el eje central de esa reforma.
Entre las acciones que se llevaron a cabo, la más relevante fue la de elevar al rango de licenciatura la carrera magisterial, con lo que los nuevos docentes tendrían al menos tres años más de escolaridad, ya que el bachillerato se convirtió en requisito de ingreso. Además de ello, con el fin de ofrecer mecanismos de superación a los maestros en servicio, se impulsó gran cantidad de cursos cortos (intensivos) para ellos, junto con mecanismos de incentivos salariales.
Pero si nos detenemos a examinar lo realizado veremos que, como sucede con muchos otros aspectos de la vida institucional de nuestro país, no fue otra cosa que ofrecer más de lo mismo:
a) El nuevo plan de estudios para la licenciatura en educación básica fue diseñado con los mismos criterios disciplinarios de siempre, con todos los defectos que se derivan de ello: fragmentación, enciclopedismo, verbalismo, intelectualismo, horarios de casillero, jerarquización disciplinaria, etcétera.
b) Lo mismo sucedió con los programas de dicha nueva licenciatura; fueron diseñados por 'expertos' o 'especialistas', con criterios temáticos (y no de actividades), enciclopédicos, sin consideración de los niveles de estructuración psicológica del aprendizaje, etc.
Es decir, los nuevos planes y programas fueron diseñados exactamente con los mismos criterios que ya habían demostrado su ineficacia.
Dominó (y sigue dominando) la creencia de que ésa es la única forma posible en que se puede educar.
En el fondo, el supuesto que subyace es que el sistema educativo escolar es esencialmente correcto en todo, sólo se necesita más de lo mismo (en este caso más años de escuela para los docentes).
La pregunta que surge, de todos modos, es:
¿cómo se pretende cambiar la formación de los profesores ateniéndose a los mismos procedimientos que han probado por generaciones su ineficacia?
¿Cómo se pretende que los maestros transformen su práctica docente si no se modifican las prácticas con las que son formados ellos mismos?
Esto recuerda la paradoja tan frecuente de encontrar cursos sobre la teoría constructivista impartidos de manera verbalista.
c) En lo que se refiere a los cursos cortos intensivos no hay mucho que decir, excepto que
son totalmente inútiles desde el punto de vista formativo,
puesto que la formación requiere siempre de lapsos largos.
Estos cursos no dejan de ser incluso más informativos, fragmentarios, verbalistas, etc., que los demás, porque se pretende ofrecer lo mismo que en cursos largos pero comprimido en cápsulas de una semana o de varios fines de semana. Lo que sucede entonces es que se acentúan enormemente los mismos defectos pedagógicos de los cursos escolares normales.
Así pues, la formación docente tanto antes como después de la 'revolución educativa' de los años ochenta, comparte los mismos defectos con todo el sistema educativo escolar. De este modo, al ser formados con las mismas prácticas tradicionales,
los maestros simplemente reproducen en sus prácticas esos esquemas, cerrando con ello un círculo vicioso.
e) Estructura de las evaluaciones:
En lo que respecta a las evaluaciones se puede decir que, como todo lo demás, se mantienen en una concepción verbalista. Lo que se evalúa habitualmente son discursos memorizados, poco o nada comprendidos por los educandos (a veces ni por los profesores). Se evalúa la repetición de definiciones y fórmulas lingüísticas y no el conocimiento propiamente dicho, ni la comprensión. Aquí es donde se refuerza el principio de autoridad, ya que los estudiantes tendrán que repetir las 'verdades' dictadas por los docentes o por los libros sin importar si éstas han sido comprendidas o no por aquéllos, a riesgo de ser reprobados en el curso del caso.
Por otra parte, no obstante que en sus discursos las reformas educativas señalan la importancia de fomentar en los educandos actitudes de solidaridad y de cooperación, la estructura de las evaluaciones fomenta la competencia y es absolutamente individualista.
Para fomentar la cooperación y la solidaridad sería necesario crear situaciones prácticas reales que generaran actividades cooperativas entre los educandos y dentro de un ambiente de solidaridad real; las exhortaciones meramente discursivas difícilmente pueden afectar las actitudes, especialmente cuando el contexto social y el ambiente adulto general caminan exactamente en sentido opuesto a las exhortaciones del caso. ¿Cómo se esperan de los educandos actitudes solidarias y cooperativas si todo el contexto de la vida adulta ejercita exactamente actitudes contrarias? ¿Cómo es posible esperar de los educandos actitudes solidarias y cooperativas si todo el peso de los medios de comunicación fomenta la competencia y el individualismo recalcitrantes? ¿Cómo se esperan actitudes solidarias y cooperativas si las formas de evaluación son totalmente competitivas e individualistas?
Hasta cuando se hacen trabajos en 'equipos' (no siempre los trabajos de varios son trabajos de equipo) las calificaciones suelen asignarse individualmente.
Pero hay otra cosa peor, y es que ese tipo de evaluaciones, junto con el resto de estructuras señaladas,
generan todo un juego de engaños entre docentes y estudiantes,
todo un juego de simulación del saber.
Todo parece indicar que las reformas educativas a que nos hemos estado refiriendo no estuvieron sustentadas en ningún diagnóstico pedagógico profundo, derivado de una investigación rigurosa sobre la situación del sistema educativo general. Desde luego, las autoridades de la Secretaría de Educación Pública han tenido en todo momento información de los malos resultados del sistema a partir de, por ejemplo, los resultados del examen de selección o de admisión a la escuela secundaria, o de los índices de reprobación en los ciclos básicos. Pero los malos resultados deben ser explicados para saber cuáles son sus causas y poder combatirlas, y ello requiere de investigaciones rigurosas y extensas dada la magnitud del sistema a que nos referimos (cerca de 30 millones de estudiantes, millón y medio de docentes y más de cien mil instituciones escolares).
Se dirá que todas las reformas han sido dirigidas o asesoradas por especialistas o expertos en educación.
Pero es necesario comprender, en primer lugar, que una cosa es que los expertos opinen y otra muy diferente la realización de una investigación que diagnostique los problemas (lo que requeriría de la inversión de un tiempo que las autoridades no están dispuestas a invertir, porque siempre buscan resultados inmediatos y espectaculares, que les ayuden a promover su persona para el ascenso en el escalafón burocrático); y en segundo lugar, una vez que se contara con un diagnóstico riguroso, y antes de pretender llevar a cabo una reforma educativa en el conjunto del sistema, tendrían que realizarse programas piloto acotados a unas pocas escuelas y hacer un seguimiento sistemático de ellos, lo que por fuerza debería ser una tarea de varios años, porque sólo así podrían evaluarse sus resultados (si se pretende renovar, por ejemplo, la primaria, el pilotaje tendría que durar al menos los seis años en que transcurre la primaria).
El sistema educativo sigue esperando una evaluación profunda y seria, basada en una investigación que busque las causas de sus continuos fracasos pedagógicos. Mientras tanto debemos atenernos a los datos dispersos con que se cuenta y tratar de sistematizarlos. Al menos este esfuerzo nos abrirá un panorama que permita situar la problemática y generar hipótesis que orienten las investigaciones futuras. Esto es lo que hemos estado haciendo nosotros y de lo cual iremos dando cuenta en esta serie de artículos.
